Flere undersøgelser har vist at børn med læserelaterede vanskeligheder har en høj forekomst af antisocial adfærd [9],og børn med adfærdsforstyrrelser har ofte læse- og sprogvanskeligheder [10], hvilket desværre ikke altid opdages, da problemerne med adfærdsproblemer synes at dominere.

Goldstein & Goldstein (1998) mener, at interventionen overfor disse børn i første omgang må tage udgangspunkt i massiv sprogstimulation. Sprogvanskeligheder kan således være en specifik risikofaktor for udvikling af adfærdsforstyrrelser, især hvis den kombineres med familiemæssige problemer og modgang. Da viser det sig, at barnet har 4 gange så stor risiko for at udvikle en aggressiv adfærd, end hvis der kun havde været én faktor tilstede[11].

Vi ved at 25-40 % med adfærdsforstyrrelser udvikler antisocial personlighedsforstyrrelse som voksne herunder psykopati [12].

33 % af de børn og unge, der har adfærdsforstyrrelser, bliver siden diagnosticeret med depression[13].  Tegn på denne udvikling ses ofte i udskolingen. Dette kræver en målrettet ekstra indsat i samarbejde med øvrige instanser. Det er de adfærdsforstyrrede børn / unge, der har den absolut dårligste prognose.

Ud af det ovenfor beskrevne er ens børn en utopi. Herudover må børn tillige undertiden skifte skole i bestræbelsen på at danne ’homogene’ klasser. Foruroligende, når skoleskift tillige ifølge Alan Carr´s forskningsarbejde (1999) fremskynder udvikling af adfærdsproblemer.

Forskning viser m.a.o., at børn med ens diagnoser er forskellige, og at børn som regel har flere problemstillinger / diagnoser

Overvejelser i forhold til 3. antagelse:
På trods af ovenstående konstatering af at ens børn er en utopi, kunne man jo godt forestille sig, at vi selv troede vi kunne finde dem. Umiddelbart ligner mange børn jo hinanden. På overfladen kan de adfærdsforstyrrede elever ligne hinanden.

Forskningen (Alan Carr 1999) har vist at samvær med andre børn med adfærdsforstyrrelser er en reel fremskyndende og vedligeholdende faktor for udvikling af adfærdsforstyrrelser. Kombinationen af tidlig antisocial adfærd og samvær med afvigende jævnaldrende er den mest magtfulde forudsigelse for adfærdsproblemer gennem ungdomsårene, med en correlation på 40-50 % [14].

Personalet i specialklasserne har gennem tiderne kunne fortælle, hvordan såkaldte ”venskaber” mere handler om at tryne, true og tvinge, end om at oparbejde sunde sociale omgangsformer med givende ikke-kriminelle fritidsinteresser til følge.  

Webster – Stratton (1999) har peget på vigtigheden af tre ting. At man ikke har unødig fokus på den uhensigtsmæssige adfærd. At man bestræber sig på at hæmme den uhensigtsmæssige adfærd. Og at der i miljøet skal være overskud til at fokusere på den hensigtsmæssige adfærd. Et miljø, hvor dette er muligt er også et miljø, hvor personalet befinder sig godt og udvikles. Dette miljø er svært at opnå ved at samle seks adfærdsforstyrrede elever i samme klasse.

Samler man børn med adfærdsforstyrrelser, ses en synergieffekt. De adfærdsforstyrrede børn fylder hver for sig, men sammen fylder de mere end hver for sig. Det er en erfaring personalet har gjort i de klasser, hvor flere elever med antisocialadfærd er samlet. Her sker der også en fremhævelse af de ikke-adfærdsforstyrrede elevers aggressionsniveau. Er der en overvægt af aggressive børn i en gruppe risikerer man, at flere end højst nødvendig bliver aggressive.

Fravær af gode rollemodeller synes særligt katastrofalt i forhold til udvikling af adfærdsforstyrrelser. Andre faktorer som dårlig familiebaggrund, fattigdomsproblemer, psykisk syge forældre, kriminelle søskende er selvfølgelig også risikofaktorer. Men det er faktorer et skolesystem har sværere ved at gøre noget ved, og som her ligger uden for diskussionen om, hvordan vi sammensætter eleverne i vores specialklasser. Forskningen [15] har til gengæld vist, at et kvalificeret skoletilbud kan være en modvægt til disse risikofaktorer. Derfor må vi her have fokus på de beskyttende faktorer (Alan Carr 1999); som kan opstå ved en hensigtsmæssig sammensætning af eleverne i specialklasserne. F.eks. ved at sørge for at børn har mulighed for at udvikle kammeratskabsrelationer, at undervisningen er god og kvalificeret, og at sørge for at personalet har overskud til et udvidet og støttende skole-hjem samarbejde.

I klasser med mange antisociale elever hører vi ofte forældre sige, at deres barns opførsel kun er blevet værre. I stedet for at bagatellisere deres bekymringer, bør vi gå i en mere åben og lyttende dialog med dem og måske give dem ret.

Ens børn stimulerer ikke nødvendigvis hinanden. Teorier om spejling (Alan Carr 1999) peger på at de ligefrem kan fastholde hinanden og at mulighederne for udvikling af sociale forestillingsbilleder og dermed for udvikling begrænses. At samle 7 stille indadvendte børn uden interesse for den sociale kontakt i samme klasseværelse vil give en vis homogenitet, men de udviklende imitationsmuligheder vil være begrænsede. De sociale udviklingsmuligheder vil i høj grad afhænge af det pædagogiske personale. De stille børn kan måske i højere grad åbne sig mod omverdenen ved at være sammen med mere udadvendte og aktive børn.

I specialklasserne i Århus har vi ind imellem set adfærdsforstyrrede elever blive dæmpet i klasser med mere indadvendte børn, der ikke kunne tage initiativ til fælles gøremål såsom spil, fælles leg, men som til gengæld vidste, hvad der var rigtigt og forkert og kunne holde fast i dette.  ADHD’en hos barnet med adfærdsforstyrrelser barn bliver måske igen dominerende frem for adfærdsforstyrrelserne. Stor var vores forundring, da vi fik at vide, at en adfærdsforstyrret elev var blevet et plus for en specialklasse efter i mange år at have hærget og terroriseret i en anden specialklasse med ene adfærdsforstyrrede elever. 

At elever med gennemgribende vanskeligheder ikke nødvendigvis forstyrrer eleverne med ADHD synes oplagt.  Barnet med ADHD vanskeligheder kan måske synes, at barnet med de gennemgribende vanskeligheder er underligt. Men så må det være udgangspunkt for en snak om de forskellige handicap, der er i en specialklasse.

En begrundelse for at samle de adfærdsforstyrrede elever kunne være at så ”smitter” de ikke de ikke-adfærdsforstyrrede elever. Men, hvis en elev med en adfærdsforstyrrelse foreslås i specialklasse og hvis muligheden kun er at komme i en klasse med andre adfærdsforstyrrede elever, skal der ifølge ovenstående forskning være meget vægtige grunde til at gøre det. Og en sådan placering skal ikke ”sælges” til forældrene som en kur mod adfærdsforstyrrelserne. Fordelen ligger nok først og fremmest hos de, der slipper for denne elev.

Ovenstående overvejelser kunne pege i retning af, at forskellige elever burde gå i samme klasse. Det ville afføde andre problemer. Det er måske ikke umiddelbart nemt at være personale i en klasse med elever med flere forskellige diagnoser / vanskeligheder. Det kan kræve tilførsel af viden og ressourcer i form af støtte og supervision. Også her gælder det at forudsætningen for at det lykkedes er at forventninger, ressourcer og kompetencer skal være afstemt med opgaven.

Ulempen ved at samle såkaldte ens børn kan blive en stor grad af monofaglighed og en pseudo – homogenitet, der ikke eksisterer uden for klasseværelset. Kan man forstille sig at børn der går i en klasse med forskellige børn, vil blive bedre rustet til virkeligheden? At de vil kunne udnytte og lære af hinandens forskelligheder, når der er forskellighed frem for homogenitet?

Kunne vi forstille os en lignende opdeling i normalklasserne?  At dele børnene op efter personlighed, aggressionsniveau, temperament, IQ, etnicitet eller familiebaggrund? 

Overvejelser i forhold til antagelse 4:
Argument for at flytte et barn til et andet tilbud i en normalklasse eller i en specialklasse er tit, at barnet tager væsentlig mere af personalets tid end de øvrige elever. Det bliver sjældent accepteret at 1-2 elever tager halvdelen af personaleressourcerne. Den implicitte forklaring på hvorfor én elev ikke må tage meget mere tid end de øvrige er ofte, at det er urimeligt over for de andre. Udgangspunktet er, at personalets forventninger er, at tildelingen af tid til den enkelte elev til enhver tid skal være retfærdig.

Kunne man ikke tænke sig at en af de andre elever kunne få behov for mere tid på et andet tidspunkt? Og kunne man ikke forstille sig aktivt at demonstrere, at der også i handling tages højde for forskelligheder og på den led vise, at det ikke kun er noget vi snakker om. Herved vil man samtidig vise børn og forældre, at man ikke bliver ”smidt ud” eller flyttet til andet tilbud, hvis man i en periode bliver mere krævende og har brug for ekstra opmærksomhed fra personalet. 

Opsamling
Med ovenstående referencer in mente er det svært at forestille sig, at man kan danne ensartede klasser, som over en årrække kan vedblive med at være en klasse.

Fordelene ved en umiddelbar stor grad af homogenitet i sammensætningen af elever kan synes at være et forsøg på at mindske den reelle kompleksitet og dermed at give en umiddelbar fornemmelse af overskuelighed. Personalet kan, som den faglige ekspertise, tilsyneladende handle ud fra, at eleverne er ens.

At forvente at børnene er ens vil naturligt udløse frustration hos såvel forældrene som personalet. Vi risikerer at skabe en oplevelse af faglig frustration, hvis forventningerne er, at børnene kun har én diagnose og dermed én pædagogisk tilgang, som ikke tilgodeser den reelle kompleksitet.

Det er vist almindelig kendt, at de børn, der har det sværest i vores skolesystem, også er de børn, som udsættes for flest skoleskift. Og forskningen har vist at skoleskift er en reel risikofaktor i forhold til udvikling af adfærdsforstyrrelser.

Perspektivering
Tilbage står så stadig de to spørgsmål:

1. Hvad sker der når vi isolerer de adfærdsforstyrrede børn i særlige klasser?
2. Kan vi have adfærdsforstyrrede børn sammen med ikke-adfærdsforstyrrede?

Ad.1
Målet er at forberede de adfærdsforstyrrede børn til udvikling og til en plads i samfundet.

Ud fra ovenstående overvejelser og forskning vil svares på første spørgsmål være, at det ikke vil være til barnets bedste og at vi ikke lever op til vores målsætning, hvis vi samler disse elever i særlige klasser. Hvis de er så heldige ”kun” at have adfærdsforstyrrelser uden andre alvorlige vanskeligheder burde de nok snarere forblive i normalmiljøet.

Ad.2
Svaret på andet spørgsmål er, ja, hvis blot der ikke er mere end 1-2 adfærdsforstyrrede børn i hver klasse. Hvis adfærdsforstyrrede børn skal i specialklasse skal det primært være, fordi de også er ramt af ADHD i svær grad, dårlig begavelse, svære sprog- læsevanskeligheder, alvorlige tilknytningsforstyrrelser, kontaktforstyrrelser m.v. og de skal da tilbydes en undervisning, hvor man tager højde for disse vanskeligheder i håb om, at man ad den vej kan få dæmpet adfærdsforstyrrelserne.

Vi savner en debat om, hvorvidt forskellige børn også i specialklasserne kan gå sammen. En debat om at faktorer uden for barnet spiller en lige så væsentlig rolle som intrapsykiske / individorienterede forhold. En vægtning af de relationelle og kontekstuelle forholds betydning for barnets udvikling. Denne debat er foregået i mange år foregået i almenundervisningen. Hvornår ser vi for alvor en afsmitning ind i specialundervisningen?

Personalet i vores specialtilbud / klasser er interesserede i opkvalificering og vi kan lige så godt opkvalificere dem til dette, som til en forældet forestilling om, at der findes ens børn, som skal gå sammen og undervises ud fra en ens pædagogik. PPR kontorerne har en stor opgave her. Tør vi byde ind og holde fast i opgavens kompleksitet.

Litteratur
Barkley. R. A.: Opmærksomhedsforstyrrelse og udvikling af selvkontrol, Munksgaard 2001

Carr Alan: The Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology, 1999

Geisle C.B.: Specialpædagogik 2/2001

Mash E.J. and Wolfe D.A.: Abnormal Child Psychology 3.udgave 2005

Psykiatri Fondens Forlag: Psykiske sygdomme og problemer hos børn og unge, 1999

Webster – Stratton. Carolyn: How to promote Children´s Social and Emotional Competence, 1999

WHO-ICD10, Munksgaard, 1994.